La superpoblación y su incidencia en la educación

Edwin Rolando García Caal

Hablar de volumen de la población y del crecimiento demográfico necesariamente debe hacerse en relación con otras variables que al final influyen también en la dinámica de la población. Una de ellas es la educación. Las relaciones entre población y educación se dan en doble vía. Por un lado el crecimiento de la población exige un crecimiento equivalente en los servicios educativos y por otro, el crecimiento de los servicios de educación influye directamente en el crecimiento de la población. Desde otro punto de vista, una mayor cantidad de población sin acceso a la educación representa un incremento de la pobreza, pero una mayor cantidad de población con acceso a los servicios de educación representa un crecimiento socioeconómico sostenido.

En ese sentido, un crecimiento socioeconómico sostenido impacta directamente sobre el crecimiento de la población que en lugar de continuar incrementándose se encamina hacia la transición demográfica. La transición demográfica se define como cambios inversos en la tasa de fecundidad y de mortalidad (Bacallao, 2000). A pesar de que esta fórmula parece sencilla, también hay que tomar en cuenta que el crecimiento de la población depende de un contexto histórico sobre el cual los servicios de educación pueden encontrar apoyo o resistencia. El contexto histórico del crecimiento poblacional en Guatemala tiene tres peculiaridades: se ha dado en condiciones de extrema pobreza, se distribuye en cuatro grupos lingüísticos y hasta 1990 estuvo al margen de los servicios de educación. Los grupos lingüísticos referidos son: mayas, garífunas, xincas y ladinos.

Posiblemente el análisis más enfático sobre los problemas educativos de Guatemala surge posterior a la proclamación de la Declaración Mundial de Educación para Todos, realizada en Tailandia en el año 1990 (ONU, 1997). Este análisis de carácter internacional propició entre 1991 y 1992 la formulación de un Plan Nacional de Acción de Educación para Todos, el cual en su parte introductoria solicitaba esfuerzos destinados a causar impactos cuantitativos y cualitativos en la educación en Guatemala, que en ese entonces se definió como un proceso en condiciones de pobreza y de marginalidad social.

En efecto, al año 1990 todo el sistema educativo respondía a contenidos impartidos en español y con una baja cobertura, sin tomar en cuenta que de forma legal ya se reconocían las características de una sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe (CC, 1985). La tasa de inscripción del nivel preprimario en 1993 era de 31%; en el nivel primario era de 68%; en el nivel básico era de 18% y en el nivel diversificado era de 12% (MINEDUC, 2010). En ese entonces la población venía de tres millones de habitantes1 (en 1950) a nueve millones de habitantes2 (en 1993) un crecimiento neto de 204.04% (INE, 2002). En 1993 el MINEDUC recibió una aportación financiera de 789.3 millones de quetzales (una porción del PIB que no superaba el 1.2%), de los cuales el 50.4% se orientó al nivel primario. Adicionalmente cabe resaltar que sólo el 20% de la tasa de inscripción de primero primaria finalizaba con una promoción de sexto primaria (López, 1989).

Sin embargo, el análisis del progreso de los indicadores debe también incluir los cambios en los indicadores demográficos….

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La política industrial y las externalidades

Edwin Rolando García Caal

Existen externalidades que inhiben la actividad industrial o por lo menos reducen significativamente las inversiones en este sector. Una de ellas es la inversión en investigación y desarrollo. Es bien sabido que el conocimiento no puede contenerse. Por lo menos no por mucho tiempo, ya que tiene la característica de un bien público. Un bien público en el análisis económico es aquel que tiene dos características específicas, la primera es la “no exclusión” y la segunda la “no rivalidad”.

Un bien no excluyente es cualquier bien cuyo derecho de propiedad lo tiene el comprador pero el disfrute de su consumo no lo tiene únicamente el comprador. Existen muchos otros consumidores del bien que disfrutan de sus beneficios sin haber pagado por ello, pero cobrarles sería cosa difícil. Un ejemplo claro es la compra de luces de bengala. Imaginemos que una persona compra 100 luces de bengala porque le gusta ver el cielo iluminado con las luces de colores que se dispersan aleatoriamente en una combinación sin fin de formas y expresiones. Sin embargo, al prender las luces no puede excluir de su disfrute a todos aquellos que desde el mismo lugar o desde otra posición cercana pueden también disfrutar de las mismas luces que el comprador contempla.

Lo mismo ocurre con el pago de una canción en un programa radial de complacencias. Cuando una persona llama a la estación para solicitar una canción preferida, ya sea por recuerdos, por nostalgia o por cualquiera otra razón, está asumiendo el costo de escuchar la canción. Dicho costo es equivalente al pago de la llamada telefónica, no obstante al momento de escuchar la canción no puede hacer nada para excluir o evitar que otros radioescuchas también escuchen la canción cuyo costo de complacencia asumió.

La segunda característica de los bienes públicos es la no rivalidad. Esto significa que el consumo hecho por un individuo no impide el consumo que otro individuo pueda hacer del mismo bien. Un bien económico no público sí tiene la característica de rivalidad. Si usted se consume una manzana, ninguna otra pesona podrá consumirse la misma manzana; podrá consumirse otra manzana, pero nunca la misma manzana que usted ya consumió. Por lo menos no en el mismo estado de la materia. Sin embargo, una película es un bien no rival. Por ejemplo, si usted pagó para ver la película y le pagó a su pareja la entrada al cine para ver la misma película, ambos pueden verla sin rivalidad. Pueden hacer consumo simultaneo del bien sinq ue eso cause ningún inconveniente. Es más, usted pagó para que su consumo se hiciera al mismo tiempo, aunque si deciden er la película a distinta hora cada uno, también tendrán el mismo nivel de satisfacción y quien sonsumió antes o disfrutó antes del bien adquirido no tiene ventaja sobre quien disfrutó de la película en otro momento, ya sea en segundo lugar, o en tercero o en cuarto. Para todos, el disfrute de la misma película proporciona la satisfacción esperada y nada importa quien haya entrado primero al cine. Eso lo hace un bien público.

 

La investigación y desarrollo en la industria, también tiene característica de bien público. Porque significa creación de conocimiento y el conocimiento no puede ocultarse. Es inevitable que los frutos del esfuerzo de investigación de una industria se expandan a través de la sociedad. Esta característica de la investigación industrial hace que ninguna industria quiera invertir en este tipo de actividades. Cada firma asume que le está pagando el ingreso a otra firma de la competencia. Beneficiar a otras industrias pagando proyectos de investigación y desarrollo es llamada una externalidad positiva (un beneficio que no es para la industria que lo genera). Arrow, 1962; Griliches, 1979; Jaffez, 1984; Bernstein, 1988 y Lichtenberg y Siegel, 1989 aconsejan la intervención de la política económica para posibilitar la investigación y el desarrollo industrial. Para el efecto proponen subsidiar los costos privados de investigación y desarrollo. También proponen incentivar a las firmas a internalizar las externalidades asociadas a la creación de nuevas tecnologías a través de Joint ventures (convenios de proyectos conjuntos) para investigación y desarrollo. Otra salida es incrementar la protección en el exterior de los derechos de propeida intelectual (mecanismo de patentes).

Una segunda externalidad que inhibe la actividad industrial es el aprendizaje por la práctica. Existen firmas que pueden obtener ganancias de productividad provenientes de la experiencia de producción de otras firmas que no son las que inicialmente emprendieron el proceso de manufacturación. Esto se debe al traslado inevitable de trabajadores (aprende en una firma y se va para otra en busca de incrementos salariales). Esto provoca también que aparte de no querer entrar por miedo a la externalidad del aprendizaje por la práctica (lo que beneficia a la competencia), las firmas que ya se establecieron tengan a su vez una baja inversión en capital humano. Se niegan a dar capacitación en servicio.

Esto hace que las industrias operen en forma sub óptima porque si invirtieran en el capital humano su productividad podría mejorar y mejoraría así el bienestar social por un incremento en la producción de los bienes industriales. La propuesta de Horowitz y Sherman, 1980; Simpson, 1984 y Barron, Black y Lowestein, 1987 apunta a otorgar subsidios a la industria para invertir en capital humano; aunque esta medida no garantiza la internacionalización de la externalidad podría lograrse un alto grado de apropiabilidad de los beneficios y por ende todas las veces ocurre un incremento del bienestar social.

Una última externalidad que se puede ejemplificar en este artículo es el tema de las externalidades por eslabonamiento vertical. Puede ocurrir que una industria no se instale porque no tiene garantía de la entrada de un productor de sus insumos; al mismo tiempo el productor de los insumos no se instala porque no tiene garantía de que el comprador de su producción vaya a entrar en el mercado. Ninguno de los dos se hará cargo de invertir en costos fijos aunque ambos se beneficiarían si lo hicieran. Scitovsky, 1954 y Pack y Westphal, 1986 proponen que el Estado otorgue un subsidio a la producción, con el objeto de propiciar la entrada de ambas industrias en el mercado.

Para comentar y ampliar: Cómo se explica el tema de los costos de transacción expuesto por Chang, 1994? Cómo se pueden evitar los costos de transacción?

Documento consultado: Kosacoff y Ramos, 1999. El debate sobre política industrial. CEPAL.

Los problemas de la educación en Guatemala

 

Edwin Rolando García Caal

En Guatemala la educación es impartida por dos sectores: el sector público o estatal, a través de las escuelas oficiales del Ministerio de Educación, y el sector particular o privado (incluyendo a los Institutos Básicos por Cooperativa que surgieron a partir de 1979). Esta es una estructura funcional que ha permanecido invariable durante décadas. Especialmente porque la presión por mejorar el sistema educativo sólo ha sido abordada de manera reciente. Posiblemente el análisis más enfático sobre los problemas educativos de Guatemala surge posterior a la proclamación de la Declaración Mundial de Educación para Todos, realizada en Tailandia en el año 1990 (ITEPT, 1998). Este análisis de carácter internacional propició entre 1991 y 1992 la formulación de un Plan Nacional de Acción de Educación para Todos, el cual en su parte introductoria solicitaba esfuerzos destinados a causar impactos cuantitativos y cualitativos en la educación en Guatemala, que en ese entonces se definió como un proceso en condiciones de pobreza y de marginalidad social.

En efecto, al año 1990 todo el sistema educativo respondía a contenidos impartidos en español y con una baja cobertura, sin tomar en cuenta que de forma legal ya se reconocían las características de una sociedad multiétnica, pluricultural y multilingüe (Constitución Política de la República de Guatemala, Artículo 66).

En la práctica de la educación no se contemplaban acciones específicas de apoyo a la educación de menores con discapacidad o con problemas de aprendizaje, una muy baja cobertura en el aprestamiento preescolar, escasa capacitación docente y en algunos lugares nula, ya que hasta 1989 se había creado un Sistema Nacional de Mejoramiento de los Recursos Humanos.

El enfoque de la educación estaba centrado en el nivel primario y sin embargo las tasas de cobertura eran muy bajas. Esto a pesar de ciertos preceptos legales. En la Constitución Política de la República de Guatemala, la Sección Cuarta del Capítulo II -Derechos Sociales-, del Título II –Derechos Humanos-, está establecido que la educación pre-primaria, primaria y básica es un derecho y una obligación para los habitantes del país (artículo 74). Es obligación del estado proporcionar y facilitar la educación a sus habitantes sin discriminación alguna, (artículo 71), y ordena que la administración de la misma sea descentralizada y regionalizada (artículo 76).

Una breve revisión a los datos que guarda el Anuario Estadístico del Ministerio de Educación,  informa que en 1993 el MINEDUC recibió una aportación financiera de 789.3 millones de quetzales (una porción del PIB que no superaba el 1.2%), de los cuales el 50.4% se orientó al nivel primario. En ese mismo año, según el Anuario Estadístico,  se logró una tasa de atención en el nivel pre-primario de 31%, lo que indica que de cada 100 niños en edad para estudiar la educación preprimaria sólo 31 lo estaban haciendo. La tasa de atención en el nivel primario era de 68% y en el nivel básico 18%. El nivel diversificado tuvo una cobertura de 12%, servicio altamente concentrado en la ciudad capital.

En 1993 con una población nacional de 9.5 millones de habitantes, el índice de analfabetismo a nivel nacional era de 58.1% mientras que para ese año, el Comité Nacional de Alfabetización atendió únicamente a 6,483 alfabetizandos (CONALFA, 1994). En 1990 se inició el programa de educación bilingüe, con resultados para 1993 de 25,281 estudiantes atendidos. No obstante el panorama planteado tenía problemas de calidad muy marcados. La tasa de promoción a nivel general rondaba el 79%, con una deserción del 10% y una población docente de 46,148 maestros.

Es por esta razón que las publicaciones que refieren los resultados de la Educación únicamente se enfocan en el análisis de la inscripción, porque no resulta alentador informar que de cada mil niños que ingresaban al sistema escolar, únicamente 200 salían del sexto grado de primaria. Los programas y metas tuvieron resultados poco relevantes hasta 1995, periodo en el que se puede decir que la situación se mantuvo invariable. Entre 1995 y 1996... 

Ver artículo completo: ... García, E. (2010) Los problemas de la educación en Guatemala