Edwin Rolando García Caal
El bajo rendimiento académico del estudiante universitario no es sólo un problema de Guatemala, ha sido un fenómeno de interés latinoamericano, debido a que este se ha visto generalizado en todas las universidades de América Latina y El Caribe –ALAC- (UNESCO, 2005). Durante septiembre de 2005 en la Universidad de Talca, Chile, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) a través el Instituto Internacional de Estudios sobre Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) realizó un “Seminario sobre el Rezago y la Deserción Universitaria en América Latina y el Caribe”, para el efecto auspició durante dos años anteriores al seminario y de forma simultánea, investigaciones sobre el rezago de la titulación universitaria en Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguay, República Dominicana, Uruguay y Venezuela (UNESCO, 2005). Las investigaciones referidas fueron orientadas al establecimiento de la eficiencia en la titulación por universidades, el costo del rezago y un estudio cualitativo para cada país, basado en entrevistas a profundidad que buscaban establecer factores determinantes. El cuadro siguiente muestra el indicador de estudiantes que obtuvieron el título universitario medido en función de la matrícula estudiantil inscrita según la duración ideal de la carrera en las universidades de ALAC.
Cuadro 1: Universidades públicas de América Latina, promoción del 2004.
El bajo rendimiento académico del estudiante universitario es, según los datos reportados, el principal causante del rezago en la titulación, debido a que los estudiantes se ven obligados a repetir los cursos una y otra vez hasta obtener un rendimiento satisfactorio, situación que afectó en ALAC al 56.7% de los inscritos durante el periodo de estudio.
Al respecto de lo anterior nos damos cuenta que el rendimiento académico bajo no es un problema sólo de las universidades del país, ahora cabe una pregunta. ¿Será posible reducir el bajo rendimiento académico? En ese sentido aunque existen a nivel internacional algunas propuestas de análisis para explicar los resultados, dichas propuestas responden a las motivaciones que sustentan los estudios, y todavía es temprano para poder contar con una solución o abordaje protocolar del fenómeno (Boado, 2004). Las metodologías de investigación que se han aplicado al respecto, se encuentran en una etapa exploratoria y descriptiva, y en ella, pese al interés y la importancia en sistematizar colecciones de datos, es necesario detenerse con atención porque los resultados pueden ser bien divergentes según los países, merced de la base institucional y la estructura social de cada uno de ellos (Boado, 2004). En reuniones de integración curricular se ha visto que prevalece una enorme diversidad organizacional entre los sistemas de educación superior en la región y por lo tanto los estudios referidos al rendimiento académico se hacen particulares (IESALC, 2010). A groso modo es posible afirmar que el tema del bajo rendimiento académico universitario es un fenómeno cuyo estudio no se ha agotado y se encuentra a la espera de propuestas que posibiliten de forma concreta su transformación en alto rendimiento académico, como fenómeno internacionalmente generalizado.
Al respecto, previo a profundizar en las metodologías empleadas en el proceso de la investigación, es posible establecer un marco conceptual en el que sea posible observar por qué vía se han ido los intentos por entender dicho fenómeno. Esto puede ser posible a través de una revisión de las investigaciones publicadas. Antes de eso es posible informar que el rendimiento académico puede ser estratificado en rendimiento académico alto cuando se sitúa arriba de la mediana de los punteos aprobados, rendimiento académico satisfactorio cuando los punteos aprobados se ubican por debajo de la mediana y rendimiento académico bajo cuando el punteo es insatisfactorio y no permite aprobar el curso en análisis. Tras ese marco conceptual y como fenómeno de interés para los investigadores en educación, la revisión de la literatura da cuenta que el análisis del rendimiento académico ha sido abordado desde cuatro perspectivas:
1. Desde la óptica de los procesos genéticos (coeficiente intelectual, alimentación, conducta emocional, etc.).
2. Desde la óptica de los procesos de enseñanza (institucionalidad, calidad educativa, estructura curricular, pertinencia curricular, formación docente, condiciones del aula, número de estudiantes por salón, recursos educativos extra aula, etc.).
3. Desde la óptica de la influencia de factores externos al proceso educativo que se analiza (características del estudiantado, situación socioeconómica, opciones de financiamiento, etc.) y,
4. Desde la óptica de la interacción entre los procesos de enseñanza y la influencia de factores externos al proceso educativo.
Según lo planteado en el numeral 1, los estudios de los años ‘40 y ‘50, especialmente en USA, fueron impulsados por el nivel de logro individual y convergieron en privilegiar la interpretación de los resultados del rendimiento académico a partir de un conjunto de factores personales o de características de los individuos, entendiendo por ello los que indicaban racionalidad, inteligencia y efectos acumulativos de desempeños exitosos. De forma complementaria se estudiaron un conjunto de factores indicativos de los valores de superación personal en una sociedad que promovía el éxito.
Así, numerosos desarrollos didácticos de los textos de econometría y psicometría de la época se basaban en las experiencias aplicadas a tales fines estimativos, y por su lado la sociología funcionalista erigía los cimientos de las recompensas de la sociedad que separaba a los ineptos de los inteligentes y que promovía el comportamiento liberal (Boado, 2004). En la óptica del numeral 2 se señala que la primera posición de las investigaciones del rendimiento académico recibió fuertes críticas, especialmente europeas, desde inicios de los años ’60. Analistas científicos instaron a ‘corregir’ esa perversión ‘eugenésica’, que conformaba el trasfondo de tales aplicaciones, en donde indudablemente los privilegiados por algo no explicitado no dejaban de aparecer como triunfadores, y los fracasados como inevitablemente condenados al rechazo. Los informes de Coleman (1960), de Jenks y colaboradores (1972), los trabajos de Bowles y Gintis (1970) y de Carnoy en los ‘80, en USA; los informes de Bernstein en los ‘70 en el Reino Unido, y de Bourdieu en Francia desde fines de los ‘60, conformaron ‘el escenario’ para cambiar el rumbo de las investigaciones hacia factores extra-académicos e intra-académicos (Boado, 2004). De manera clara, y más allá del desempeño educativo en estrictu sensu, cambió el perfil y contenido de los estudios sobre el rendimiento académico en las instituciones de enseñanza, especializándose cada vez más las diferentes corrientes en los factores extra o intra académicos, relegando sensiblemente los aspectos psicométricos, la propensión racional, y la adscripción al logro (Boado, 2004).
Estudios específicos indicaron al respecto cuánto del rendimiento observado en la posguerra se debía a la universalización del acceso educativo y cuánto a la reproducción de la desigualdad en casi todos los países de Europa y de América (Crompton, 1993; Wright, 1997; Boado, 2003 y 2004). Detrás de estos resultados de investigación se desarrollaron políticas educativas redistributivas y administrativas. Los equipamientos físicos de la institución educativa per se, los materiales, los equipamientos administrativos, los equipamientos pedagógicos, los climas organizacionales y la praxis docente recibieron el impulso que se recomendaba en los resultados de estas investigaciones, mismos que fueron señalados como importantes determinantes de los resultados académicos en un sentido amplio (Boado, 2004). Pero el comportamiento del rendimiento académico, a pesar de mantener las instituciones características estandarizadas de institucionalidad, no se comportó igual en todos los estudiantes. Se mediaron los textos, se redujeron los contenidos, se capacitaron a los docentes y el rendimiento académico no reacciona. En ese sentido, bajo la óptica del numeral 3, numerosos trabajos han tenido el mérito de señalar la influencia que en el rendimiento académico tienen los orígenes familiares de los educandos, la situación socio-ocupacional de los padres, el nivel de escolaridad de los padres, el ingreso económico del hogar, el tipo y tamaño del hogar, el número de hermanos y/o dependientes, los hogares completos, el grupo étnico y las sucesivas interacciones entre estos factores con la educación (Boado, 2004). En síntesis estos estudios señalan que el ingreso a las aulas universitarias no es igual y en tal sentido el rendimiento académico esperado debe ser diferente. Como conclusión a los análisis Latiesa (1992) y Sposetti (2000) destacan las asimetrías de los estudiantes en el acceso a las aulas universitarias del año 1 y las asimetrías con relación a los titulados, lo cual no deja de ser un tema abierto, ya que las tendencias no son convergentes a nivel internacional. Las universidades públicas argentinas, por ejemplo, a pesar que son gratuitas, no tienen ‘examen de ingreso’ y no cuentan con restricciones a la actividad académica del estudiante (no hay plazos para aprobar los niveles, no hay límite de repeticiones y no hay límites de exámenes) sólo tienen una tasa de titulación de 17.6, similar a universidades que sí tienen examen de ingreso (Bolivia, Brasil, Guatemala y República Dominicana).
En la vida académica de la Facultad de Ciencias Económicas de la USAC, la segunda más grande facultad de la USAC, el rendimiento académico “bajo” ha sido y es un fenómeno masivo que abarca todo el proceso educativo de los 10 semestres de las carreras que allí se imparten. Dicho fenómeno ha permanecido constante a lo largo de los años. Esto es importante si se considera que dicha Facultad recibe al 15% de los estudiantes inscritos en la USAC y está reportando únicamente un 10.5% de titulación. Si comparamos este indicador con el correspondiente a las universidades de Chile, por ejemplo, en áreas similares del conocimiento, se tiene que en las Ciencias Sociales el indicador promedio durante el periodo 1998-2002 en aquel país se ubicó en 54.6% y en las carreras de Administración y Comercio se ubicó en 50.6% una brecha muy alta para Guatemala (González L. , 2005). Estas relaciones numéricas muestran la creciente necesidad de estudiar dicho fenómeno y buscar de manera científica propuestas para motivar un cambio de tendencia.
En la revista Económicas Al Día, en su edición del 31 de mayo de 1992 se escribió: “Mientras la matrícula estudiantil se ha incrementado a 14,500 estudiantes el porcentaje de estudiantes con un rendimiento académico alto se ha reducido y no es siquiera la cuarta parte del uno por ciento” (IIES, 1992). En la actualidad (año 2013), la tendencia a la baja en el tema del alto rendimiento académico se mantiene y la matrícula estudiantil ha llegado a los 26,000 inscritos lo que señala un alejamiento a las metas del CRES 2008 para Guatemala, cada vez mayor.
¿Qué camino se puede seguir?
Una forma de buscar la respuesta es a través de la revisión de informes de investigación referidos al análisis del fenómeno en cuestión. Aquí hay tres referencias.
Investigaciones del IESALC. Para abordar el tema de las metodologías de investigación utilizadas en el estudio del rendimiento académico en la actualidad, es posible agrupar las 15 investigaciones financiadas por el IESALC en un solo esquema metodológico, de tal forma que se pueda comparar con otros diseños metodológicos y definir una ruta apropiada factible de aplicar en el país. Llamaremos a estas investigaciones: Metodología X. En los 15 estudios se consideraron tres carreras, Derecho, Ingeniería Civil y Medicina. El criterio fue tener una representación para diferentes áreas del conocimiento (UNESCO, 2005).
Los estudios se orientaron a cuatro instituciones: dos públicas y dos privadas, con ligeras variantes. El cuadro 3 resume las referencias de las publicaciones que se agrupan bajo una sola metodología.
Cuadro 3. Investigaciones en universidades, realizadas en Latinoamérica y el Caribe
Cada investigación de las citadas en el cuadro 3 abarcó dos dimensiones: una dimensión cuantitativa de fuente secundaria y una dimensión cualitativa. En la dimensión cuantitativa fueron utilizados los datos administrativos de las instituciones para determinar la eficiencia en la titulación, definida esta como la proporción de estudiantes “T” que se titulaba en un año “t”, en comparación con la matricula nueva en primer año “N”, en el tiempo correspondiente a una duración “d” de las carreras establecidas en los planes de estudios oficiales. La duración a groso modo se estableció en 5 años. El análisis se hizo separando sexo masculino y femenino (UNESCO, 2005).
Para hacer el cálculo de la deserción en cada institución, se tomó para cada carrera la cohorte que ingresó tres años antes que el período normal de duración de la carrera. Por ejemplo, si la carrera de Ingeniería Civil tenía una duración de seis años se tomó la cohorte que ingresó hace nueve años. Luego se estableció para dichas cohortes la cantidad de estudiantes que se titularon en el año (t), que correspondía al período normal de duración de la carrera (d), la cantidad que se titularon un año más tarde (t+1), dos años más tarde (t+2) y tres años después (t+3) respectivamente. Aquellos estudiantes que aún no se titulaban y que continuaban sus estudios fueron considerados por criterio de experto en un 50% como en proceso y en un 50% como futuros desertores. Los estudiantes de la cohorte de ingreso que no estaban en ninguna de las categorías anteriores, corresponden a los desertores reales, a quienes se sumó el dato de los desertores potenciales para calcular el dato real de deserción (UNESCO, 2005).
Los factores a los que se atribuye el bajo rendimiento académico fueron determinados a partir de entrevistas a desertores y a autoridades universitarias, según las muestras que se exponen en el cuadro siguiente.
Cuadro 4. Investigación cualitativa aplicada en las universidades de ALAC
Las cantidades de entrevistados señalan el alcance exploratorio de estos estudios.
Resultados de las investigaciones del IESALC. Un primer punto tratado en los resultados de la aplicación de dicha metodología fue la información planteada en el cuadro 1, asimismo el cuadro 5 muestra los resultados del análisis de la titulación en tiempo.
Cuadro 5. Análisis de la titulación universitaria en 2004.
Dos de los países con universidades incluidas en la investigación se encuentran titulando al 67% de alumnos en el tiempo establecido para cada carrera, otros dos países logran únicamente el 3% de titulación en tiempo. Guatemala titula en tiempo a 5 de cada 100 inscritos.
Para hacer un análisis de los resultados cualitativos obtenidos en las entrevistas realizadas, las principales causas o factores incidentes fueron agrupadas en cuatro categorías: las externas al sistema de educación superior, las propias del sistema e institucionales, las causas académicas, y las de carácter personal de los estudiantes. Entre las causas externas las principales fueron: las condiciones socioeconómicas tanto del estudiante como del grupo familiar (el lugar de residencia; nivel de ingresos; nivel educativo de los padres; el ambiente familiar, la necesidad de trabajar para mantenerse o aportar a su familia). Esta situación afecta con mayor fuerza a los quintiles de menores ingresos (UNESCO, 2005).
Entre las causas propias del sistema e institucionales están: el incremento de la matrícula, particularmente en los quintiles de menores ingresos que requieren de mayor apoyo debido a su deficiente preparación previa; la carencia de mecanismos adecuados de financiamiento del sistema en especial para el otorgamiento de ayudas estudiantiles, créditos y becas; las políticas de administración académica (ingreso irrestricto, selectivo sin cupo fijo o selectivo con cupo); el desconocimiento de la profesión y de la metodología de las carreras; el ambiente educativo e institucional y la carencia de lazos afectivos con la universidad (UNESCO, 2005).
Entre las causas de orden académico se consideraron: la formación académica previa, los exámenes de ingreso, el nivel de aprendizaje adquirido, la excesiva orientación teórica y la escasa vinculación de los estudios con el mercado laboral, la falta de apoyo y orientación recibida por los profesores, la falta de información al elegir la carrera; la carencia de preparación para el aprendizaje y reflexión autónoma, los requisitos de los exámenes de grado en la selección de la carrera; la excesiva duración de los estudios, la heterogeneidad del estudiantado y la insuficiente preparación de los profesores para enfrentar la población estudiantil que actualmente ingresa a las universidades (UNESCO, 2005).
Entre las causas personales de los estudiantes cabe enumerar aspectos de orden tanto motivacionales como actitudinales tales como: la condición de actividad económica del estudiante, aspiraciones y motivaciones personales, la disonancia con sus expectativas, su insuficiente madurez emocional, las aptitudes propias de su juventud; el grado de satisfacción de la carrera, las expectativas al egreso de la carrera en relación con el mercado laboral, dificultades personales para la integración y adaptación, dedicación del alumno, falta de aptitudes, habilidades o interés por la carrera escogida (UNESCO, 2005).
Según (Boado, 2004) las causas personales de las investigaciones en ALAC ponen en evidencia la verdad que subyace en la teoría de Bourdieu y Passeron, referida a las diferencias sociales en el acceso a la educación en una sociedad capitalista: “La vivencia del futuro escolar no puede ser la misma para el hijo de un alto directivo quien gozando de más de una posibilidad entre dos de ir a la Facultad, se encuentra con que en su entorno social e incluso en su familia, los estudios superiores son una meta normal y obligada, que para el hijo de un obrero, el que con menos de dos posibilidades entre ciento de llegar a la Universidad, no conoce a los estudios ni a los estudiantes sino a través de otras personas y por medios indirectos (Passeron, 1967).
Investigación en la Universidad San Martín. Existe otra investigación que analiza las razones por las cuales los estudiantes universitarios de medicina en Colombia, reprueban los cursos en los primeros semestres de la carrera, el análisis se hizo a partir de una combinación entre entrevistas y fuentes secundarias, a lo que las autoras llaman triangulación exploratoria de caso múltiple (González & Daza, 2010). Llamaremos a esta investigación Metodología Y.
El período de la investigación estuvo comprendido entre febrero de 2007 y febrero de 2008. Integraron la muestra 35 estudiantes y 7 docentes; la información se obtuvo de fuentes primarias y secundarias y se emplearon técnicas de análisis de contenido (categorías, triangulación) y distribución de frecuencias. Según las autoras, en Colombia, aproximadamente el 45% de los estudiantes aprueba menos del 80% de las materias al finalizar el cuarto semestre y la tasa de deserción acumulada es de 39% (González & Daza, 2010). Las investigadoras escriben que según lo afirma Duro (2006), “la repitencia es antesala del abandono”, es un factor desencadenante de la deserción, por lo tanto, repitencia y deserción son fenómenos concatenados donde, la repitencia reiterada conduce al abandono de los estudios (González & Daza, 2010). En esa investigación el universo lo constituyeron el total de docentes y estudiantes de I a V semestre del Programa de Medicina de la Fundación Universitaria San Martín, sede Puerto Colombia, en el I periodo académico del 2007 (González & Daza, 2010).
Inicialmente, se tuvo en cuenta el 100% de los estudiantes que reprobaron cursos en el segundo período académico del 2006 (II -06) y se matricularon nuevamente en el I-07, población que fue sometida a los criterios de exclusión. Se omitió del estudio todo estudiante que: asistió a parte de las actividades académicas en el II -06, pero no llegó a matricularla en I-07; quien matriculó un curso en el II -06 pero posteriormente se retiró; quien matriculó un curso en el II -06, no se retiró oficialmente pero, no asistió o lo hizo hasta el primer examen; quien reprobó el curso en el II -O6 pero lo recuperó en el curso vacacional. Así mismo, participaron del estudio 7 de los docentes responsables de los cursos reprobados en II – 06 y en la repetición del I – 07 (González & Daza, 2010).
La muestra de 35 estudiantes fue distribuida así: I semestre 2; II 15; III 3; IV 10; V 5. Para la obtención de los datos, se procedió secuencialmente de la siguiente manera: solicitud a secretaría académica del listado de estudiantes de I a V semestre con cursos reprobados en el II -06; ubicación de los reprobados en II - 06 repitiendo en I - 07; verificación de los criterios de inclusión y exclusión; solicitud y consentimiento de los estudiantes y docentes para participar en el estudio; entrevista individual a los estudiantes y docentes seleccionados; revisión de kárdex, hoja de vida académica, caracterización de tutores de los estudiantes incluidos en el estudio; procesamiento y análisis de la información. Se utilizaron fuentes de información primarias (entrevista con cuestionario semi-estructurado) y secundarias (caracterización tutores, revisión del kárdex, revisión de hoja de vida académica) (González & Daza, 2010).
En la entrevista, se indagó a los estudiantes sobre las causas de reprobación, cuál de ellas consideraban la más importante, si establecían alguna diferencia entre los motivos de pérdida según el área de formación, las acciones realizadas para superar las dificultades y que les gustaría que les ofreciera la universidad para superarlas, la solicitud de apoyo a los tutores de cohorte, bienestar universitario y asesorías adicionales, el impacto que a nivel personal y familiar causó la reprobación y por último si habían tenido o no la intención de retirarse de la universidad (González & Daza, 2010).
En la entrevista a docentes, se preguntó por las causas a las cuales atribuían la reprobabilidad de cada estudiante, cuál habían detectado como la más importante, la colaboración prestada para superar la dificultad del alumno, las sugerencias de acciones a implementar por parte de la universidad, si habían informado a los tutores de cohorte y si habían recibido realimentación por parte de los mismos. De las fuentes secundarias se obtuvieron datos acerca de: edad de ingreso, género, promedio académico, repitencias anteriores, resultados en las pruebas ICFES, lugar y colegio de procedencia (González & Daza, 2010).
Para el análisis de los datos cuantitativos y cualitativos se obtuvo la distribución de frecuencias, se elaboraron gráficas y a través del análisis de contenido se organizaron categorías, utilizando la triangulación de investigadores para dar fiabilidad al estudio, aplicando lo recomendado por Fox (1981), determinando el porcentaje de acuerdo: Po = N° de acuerdos/ N° de acuerdos + N° de desacuerdos x 100, obteniéndose un valor de 94 – 97%. La validez se conservó a través del enjuiciamiento de los instrumentos por expertos y observando las cualidades (exclusión mutua, exhaustividad, homogeneidad, pertinencia, objetividad y fiabilidad, claridad, replicabilidad y productividad) que según Bardin 1986 y Ruiz Olabuénaga 1999 definen un sistema de categorías adecuado (González & Daza, 2010).
Resultados de la investigación en la Universidad San Martín. Según las autoras, tal como se plantea en el libro “La Universidad Adolescente” (Antia, Lima, & Castro, 1994), los estudiantes que ingresan a la Universidad son cada vez más jóvenes y menos preparados para asumir los retos impuestos por la Universidad, tales como el encuentro con un elevado número de extraños, métodos de enseñanza-aprendizaje distintos, una relación diferente con los docentes, la autonomía para manejar su tiempo, la necesidad de realizar ellos mismos trámites administrativos. Por otra parte, la familia y las instituciones le exigen al nuevo universitario un comportamiento dual y contradictorio: por una parte, debe convertirse instantáneamente en adulto responsable asumiendo la preparación para el mundo del trabajo y por la otra, no aceptan la adultez en su comportamiento para no entregar tareas o asistir a clases, para lo que debe seguir siendo adolescente obediente. Todo ello genera estrés en un joven que responde como tal, y a veces, de maneras no adecuadas (González & Daza, 2010).
Con respecto a las pruebas estatales (ICFES), se tomaron en cuenta los datos de Biología, Química y Lenguaje. En Biología, el rango de puntajes fluctuó entre 38 y 64, concentrándose entre 42 y 50 (23 estudiantes); en Química, entre 32 y 49, con 25 estudiantes entre 38 y 44; en Lenguaje, entre 38 y 66 puntos, con 23 estudiantes entre 45 y 53. Teniendo en cuenta que, los puntajes se miden de 1 a 100 y que entre 0 y 30 es bajo, entre 30 y 70 es medio y más de 70 es alto, los resultados en las 3 áreas de la mayoría de los participantes en el estudio, se ubicaron más cercanos a los límites inferiores del nivel medio (González & Daza, 2010).
Una explicación de los bajos niveles de los estudiantes en las pruebas ICFES se debe a la aplicación del decreto 230 del 2002 que obligó a las instituciones de secundaria a mantener números mínimos de repitencia aduciendo una tasa muy elevada de deserción y al hecho de que repetir no resuelve los problemas de aprendizaje y va dirigido a generar más responsabilidad institucional en el fracaso escolar (Recaman, 2001). Desafortunadamente, su implementación ha incidido negativamente en la preparación del bachiller quien aprueba aún sin haber alcanzado sus logros, situación no exclusiva de Colombia pues afecta a muchos países latinoamericanos (González & Daza, 2010). Por otra parte, hallazgos de otras investigaciones indican que es más importante lo sucedido después del ingreso del estudiante que su historia anterior. Un estudio cubano (Rodríguez & González, 2005) en un programa de medicina encontró que “la capacidad predictiva de cualquier indicador para el ingreso, se disipa a medida que el estudiante transita de un curso a otro” y, en cambio, ya admitido, “el rendimiento académico en un curso cualquiera se asocia muy fuertemente a su rendimiento en el curso anterior y posterior”. Por lo tanto, para el pronóstico de éxito futuro, el indicador de promedio académico es muy importante: a mayor promedio, menor probabilidad de repitencia y deserción (González & Daza, 2010).
En la literatura se señalaron múltiples causas de reprobabilidad con las cuales se construyeron 6 categorías: académicas, afectivas, personales, familiares, económicas, salud. Las causas mencionadas por los estudiantes en orden descendente fueron: académicas, afectivas, salud, familiares y personales. Las expresadas por los docentes fueron: académicas, personales, afectivas y salud; no se mencionaron las causas familiares y económicas. Como puede observarse, tanto para estudiantes como para docentes las causas académicas ocupan el primer lugar. Estos resultados son similares a los encontrados en estudios de deserción (Escobar, 2005) donde las causas académicas y las relacionadas con motivación (personales y afectivas) se detectaron también en los primeros lugares (González & Daza, 2010).
En relación a la pregunta de si había diferencia en los motivos para haber reprobado una materia según el área de formación, a excepción de un estudiante, todos respondieron negativamente, asegurando que los mismos motivos influían en su bajo rendimiento académico independientemente del curso involucrado. Entre las causas académicas respondieron: matrícula tardía, falta de estudio, dificultad para memorizar los aprendizajes, metodología de estudio, lectura y escritura (falta de comprensión de los textos y de las preguntas de los exámenes), falta de conocimientos previos, falta de ambiente apropiado para estudiar, elevada exigencia académica, falta de motivación y/o claridad por parte del profesor. Tanto estudiantes como docentes coinciden en que la primera causa académica de reprobabilidad fue la falta de estudio, seguida de la matrícula tardía, la dificultad para memorizar, la metodología del estudio, las dificultades con la lectura, escritura y la elevada exigencia académica (González & Daza, 2010).
La falta de conocimientos previos, sólo fue mencionada por los docentes. Las respuestas por causas afectivas fueron conflictos emocionales (soledad, disgustos con la pareja), la dificultad para adaptarse a la universidad, la falta de motivación o gusto por la materia, el estrés en el momento de las evaluaciones, la no satisfacción con la carrera, la falta de empatía con el profesor y noviazgo. Las causas personales fueron: ser introvertido y ausencia a clases. Los docentes consideraron en primer lugar el comportamiento introvertido (7 respuestas), seguido del ausentismo en 5 oportunidades. Entre las causas familiares fueron categorizadas la separación de padres y disgustos con familiares (no pareja). Sin dudarlo, la ruptura de la estructura familiar constituye un impacto negativo muy profundo, más aún para un adolescente como es el estudiante de los primeros semestres (González & Daza, 2010).
Fueron categorizadas como causas económicas la falta de recursos diarios y trabajo. No las mencionaron los docentes y los estudiantes sólo en 2 ocasiones. En cambio las causas relacionadas con la salud los docentes la mencionaron sólo una vez, y los estudiantes 5. Los afectados por esta causa realizaron consulta tratamiento y control médico. Al igual que las causas familiares, estas en muchas ocasiones no son detectadas por los docentes, pues el estudiante se reserva este motivo, incluso no tramitan sus excusas médicas y son reacios a acudir a la consulta gratuita y permanente ofrecida por Bienestar Universitario (González & Daza, 2010).
Para hacer el análisis cruzado se verificó cuáles de los 35 participantes en ésta investigación se matricularon para el primer período académico del 2008. Se encontró, que 13 de ellos, 37.1% no lo hicieron y relacionando esto con las respuestas dadas durante el estudio en cuanto a sus intenciones de retiro, de los 8 que respondieron “si”, 2 efectivamente ya no están y de los 21 que respondieron “no” 9 salieron. De los 13 que salieron, el retiro de 11 se debió al cumplimiento del reglamento al quedar fuera de programa por bajo rendimiento académico y 2 por motivos económicos y personales. De los 13 estudiantes retirados, 2 actualmente, están solicitando reintegro para el II Período de 2008 (González & Daza, 2010).
Investigación en la universidad San Luis Potosí. David Gómez Sánchez, Rosalba Oviedo Marín y Eugenia Inés Martínez López de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, México, realizaron una investigación titulada “Factores que influyen en el rendimiento académico del estudiante universitario”, utilizando lo que llamaremos Metodología Z. El estudio fue definido por los investigadores como de tipo transversal, cuantitativo, descriptivo y correlacional. Se utilizó el programa estadístico SPSS versión 17 para diseñar la base de datos, después se procedió al tratamiento y análisis de los mismos.
Se determinó la confiabilidad del cuestionario utilizando el coeficiente de Alpha de Cronbach, logrando medir la consistencia del instrumento para el constructo rendimiento en 0.790 y en el constructo satisfacción con la carrera en 0.681,valores que indican muy buena confiabilidad (Gómez, Oviedo, & Martínez, 2011).
La población se delimitó considerando a los estudiantes de la Unidad Académica Multidisciplinaria Zona Media, con un total de 837 alumnos inscritos en los diferentes programas académicos. Se estableció el tamaño del error admisible en la estimación 5%, el nivel de confianza (95%) y la probabilidad verdadera de éxitos 50%. En función a estos aspectos se generó el tamaño de la muestra con universo infinito. El tamaño calculado fue de 238 individuos.
n=
z(z) p(1-p)=
1.96(1.96)(0.5)(0.5) = 384 para población infinita (1)
(e) (e) (0.05) (0.05)
n=
n (N) =
384 (837) = 238 para población finita (2)
N+n-1 (384) (837)-1
Se realizó un muestreo aleatorio estratificado (MAE) siendo los estratos definidos por las carreras que se imparten en la Universidad. El 39.81% de los alumnos que componen la muestra son hombres y 60.19% son mujeres el promedio de edad es de 20.09 años con una desviación estándar de 2.6 años. El 32.9% son de segundo semestre, el 36.6% son de cuarto, el 24.5% de sexto y el 6.0% del octavo semestre. Sólo el 22.9% están trabajando y estudiando, mientras que el resto sólo estudian; el 93.5% son solteros. Los aplicadores fueron alumnos de la misma institución inscritos en la materia de Investigación Cuantitativa de Mercados en carácter de colaboradores de los trabajos de investigación, y las encuestas se aplicaron entre el 8 y el 29 de marzo de 2010
(Gómez, Oviedo, & Martínez, 2011). Todas las variables fueron medidas en una escala ordinal de seis puntos. Las personas encuestadas fueron muestreadas según se informa en el Cuadro 6.
Cuadro 6. Investigación sobre el rendimiento académico en México
Para el análisis de los datos se realizaron gráficas en el programa Excel 2007 a partir de los resultados que arrojó el programa SPSS. Se utilizaron los coeficientes de correlación de Pearson que determinan la correlación entre dos variables numéricas, de Spearman que igualmente determina la correlación entre dos variables cuando al menos una es ordinal (Kerlinger y Lee, 2008), t para muestras independientes y ANOVA de un sólo factor. Se tomó en cuenta que estas pruebas sirven para comparar dos o más medias respectivamente (Malhotra, 2008) y se consideró que las correlaciones son muy fuertes al ser mayores de 0.8, como fuertes entre 0.6 y 0.8, moderadas entre 0.4 y 0.6, débiles entre 0.2 y 0.4 y menores de 0.2 como muy débiles (Salkind,1998).
Resultados de la investigación en la universidad San Luis Potosí. Los resultados arrojados coinciden con los obtenidos por Vargas (2001), citado por Artunduaga (2008), en cuanto a que el sexo femenino presenta un rendimiento académico superior al sexo masculino. En el estudio se encontró que las variables sociodemográficas sexo y semestre explican la variable rendimiento académico percibido por el estudiante, existen otras dos variables que lo explican también, el promedio numérico obtenido por el estudiante y la satisfacción del mismo con la carrera elegida (Gómez, Oviedo, & Martínez, 2011). Los parámetros de la relación entre la variable rendimiento con el semestre fueron significativos (rho = -0.190, sig. = 0.009), también se encontró evidencia estadística de la asociación del rendimiento académico con la variable sexo (t = -2.751, sig.= 0.007), así como correlación directa y moderada entre el rendimiento y la satisfacción con la carrera (r = 0.444, sig. = 0.000) y asociación con la variable promedio (r = 0.525, sig.= 0.000), la variable carrera no explica el rendimiento percibido del estudiante (F =0.821, sig. 0.513). (Gómez, Oviedo, & Martínez, 2011).
Al final se concluyó la validez de la hipótesis H1: Existe relación entre el rendimiento percibido del estudiante y las variables sociodemográficas sexo, carrera y semestre donde se encuentra inscrito el alumno. Se encontró evidencia estadística de que la percepción del rendimiento mayor está ubicado en el segundo semestre, con 2.92 puntos/6, mientras que el octavo semestre es el de menor rendimiento percibido, con 2.264 puntos/6, lo que genera una relación inversa: a mayor semestre, percepción de rendimiento académico menor (Gómez, Oviedo, & Martínez, 2011). En esta investigación, el rendimiento académico fue evaluado mediante la valoración de varios ítems, concordando con Pita y Corengia (2005) y Vargas (2007) quienes sostienen que el tema abordado es el resultado de un conjunto de factores, más que una variable aislada. Las variables título secundario obtenido y nivel educacional alcanzado por la madre no fueron consideradas en esta investigación (Gómez, Oviedo, & Martínez, 2011).
